LA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA EN UPIITA

Dra. Yelenia Cuervo Moreno
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Mtra. Sandra Martínez Solis
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Instituto Politécnico Nacional
Unidad Profesional Interdesciplinaria en Ingenierias en Tecnologías Avanzadas

Resumen

La comunidad de indagación es una propuesta metodológica desarrollada por Matthew Lipman para la enseñanza de la filosofía dirigida hacía los niños; sin embargo, dados sus alcances puede ser aplicada a unidades de aprendizaje de nivel licenciatura como sería el caso de Ética.

Este artículo está encaminado a tratar de comprender las características de esta propuesta en el contexto particular que ofrece la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas (UPIITA), para lo cual se realiza un recorrido por las características y significado de la ética como disciplina del pensamiento, la enseñanza de la filosofía, la comunidad de indagación y el tipo de profesionistas que busca generar la Unidad, llegando a la conclusión que la comunidad de indagación podría convertirse en una herramienta importante para conseguir los fines perseguidos por la Unidad.

Palabras Clave: Comunidad de indagación, filosofía, ética, UPIITA.

Abstract

The inquiry community is a methodological proposal developed by Matthew Lipman for the teaching of philosophy directed towards children; However, given its scope, it can be applied to degree-level learning units such as Ethics.

This article is aimed at trying to understand the characteristics of this proposal in the particular context offered by the Interdisciplinary Professional Unit in Engineering and Advanced Technologies (UPIITA), for which a tour of the characteristics and meaning of ethics as a discipline of the thinking, teaching philosophy, the community of inquiry and the type of professionals that seeks to generate unity, reaching the conclusion that the community of inquiry could become an important tool to achieve the aims pursued by the UPIITA.

Keywords: Community of inquiry, philosophy, ethics, UPIITA.

 

Introducción

En el Modelo Educativo que rige al Instituto Politécnico Nacional, la importancia de generar alternativas innovadoras en la práctica docente hace hincapié en una enseñanza basada en el aprendizaje, y es a partir del rediseño de la curricula, llevada a cabo en la Unidad Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas en el 2009, que el enfoque por competencias se hace parte del proyecto educativo.

En la citada curricula, diversas unidades de aprendizaje contribuyen a la formación integral del perfil de egreso de las ingenierías que la integran: Mecatrónica, Telemática, Biónica, Energía y Sistemas Automotrices. Entre dichas asignaturas se encuentran las referentes al desarrollo de competencias comunicativas, de liderazgo, y de compromiso con el entorno y de responsabilidad ética, aspecto que nos interesa abordar de manera particular en este artículo.

En una lectura sintomática de nuestra sociedad, se puede observar la existencia del narcotráfico, la trata de personas, la corrupción, la violencia, la discriminación, los feminicidios, las políticas del terror, así como la manipulación ideológica de la información a través de los mass media, situaciones que muestran la urgencia social de una enseñanza de la ética para cualquier tipo de profesión, por tal razón, no es casual que en la mayoría de las carreras existentes, dicha disciplina haya derivado en una ética aplicada a la profesión.

En este trabajo se busca recuperar una alternativa pedagógica como la comunidad de indagación para la enseñanza de la filosofía, pues la ética es una rama de la misma. La metodología se centra en una investigación teórica-documental que nos permite esclarecer los fundamentos didácticos para comprender cómo transformar la clase de cátedra, basada en la exposición del maestro, a una experiencia pedagógica de pensamiento.

1. La ética como fundamento de concientización

Muchos filósofos han establecido una sinonimia entre moral y ética, otros más han desarrollado clarificaciones distintivas. La raíz etimológica latina de moral (mor, moris) significa costumbre; por su parte ética proviene de la raíz griega ethos traducida como carácter. Fue Aristóteles quien le dio el nombre de ética a la reflexión filosófica sobre el bien y el mal, aunque ésta última ya se encontraba en los textos filosóficos de Platón y Heráclito. En su obra Ética a Nicómaco, planteó que el carácter moral sólo es posible a partir de la repetición continua de actos virtuosos, generando hábitos en el ser humano. Es por tal que la ética se encuentra íntimamente ligada a una forma de vida en donde construimos un carácter determinado, o parafraseando a Heidegger: una forma de habitar el mundo.

Así bien, hay que tener en cuenta dos acepciones de la ética: en primera instancia como disciplina filosófica que discurre teóricamente sobre la moral, y en segunda, como la reflexión individual que hace cada ser humano sobre su propia moral. En el primer sentido nos encontramos en un nivel teórico, en el segundo, en un ámbito práctico, es decir, ligado a nuestras acciones diarias de convivencia con los demás.

2. La enseñanza de la filosofía

En la actualidad, resulta pertinente preguntarse sobre las posibilidades de la enseñanza de la filosofía en un mundo mediatizado y en un país que ha establecido las nuevas políticas de educación y los nuevos enfoques a partir de métodos activos y derivados del constructivismo.

En el ámbito educativo, hoy en día prevalecen aún las metodologías tradicionales basadas en una visión logocéntrica del maestro que ejerce una cátedra como representante de la autoridad del conocimiento1 y el alumno como sujeto pasivo que recibe determinada información que a la posteridad deberá procesar, comprender o transformar.

La enseñanza de la filosofía en general y de la ética en particular, no puede ceñirse únicamente a la exposición catedrática en ningún nivel educativo, puesto que como disciplina del conocimiento implica el desarrollo de habilidades de pensamiento específicas, tales como la comprensión conceptual, la interpretación teórica, el análisis y la crítica. Así bien, a partir de lo anterior, consideramos de suma importancia el papel crítico del docente que se compromete con la enseñanza filosófica.

3. Didáctica de la filosofía

Villalpando, en Didáctica de la filosofía (1959) señala la importancia de llevar a cabo una enseñanza de esta disciplina a partir de la generación de una actitud filosófica determinada, que implique una concepción del mundo y la estimación de la vida. En el texto citado da cuenta de diversas técnicas susceptibles de desarrollarse para lograr lo anterior:

1 A pesar de que en el discurso de las políticas educativas (proyectos de nación) y los nuevos enfoques que han tratado de dar solución al tradicionalismo y al conductismo, se hable de otro tipo de enfoques como el tan citado caso de las competencias.

1. Interrogación didáctica: se establecen preguntas dirigidas hacia los alumnos que engloban un problema intelectual, es decir, deberán ser planteadas sin buscar una respuesta de carácter informativo o un punto de vista meramente subjetivo, sino indagar en torno a una postura teórica y la reflexión que se llevará a cabo partiendo de ella.
2. Interrogación abierta: se establecen preguntas abiertas que buscan desarrollar en el estudiante una libre opinión y a partir de las mismas sea capaz de emitir y defender sus horizontes de pensamiento.
3. Diálogo a partir del método socrático: son preguntas estructuradas por el docente, por medio de las cuales el alumno va descubriendo sus propias ideas o conceptos. El profesor, al estilo mayeútico de Sócrates, problematiza la respuesta del alumno para generar en él una nueva visión alrededor de su pensamiento.
4. Presentación de una tesis filosófica: el docente expone una tesis filosófica buscando que el estudiante analice y argumente cómo está sustentada racionalmente por el autor, lo que le permitirá desarrollar su capacidad de análisis y de interpretación de un marco teórico filosófico.
5. Análisis de textos filosóficos: el docente va generando la apropiación del texto a partir del análisis de las diferentes tesis y subtesis, la explicación de conceptos, la interpretación del mismo con la participación analítica del alumno.

4. La comunidad de indagación

La comunidad de indagación posibilita que los niños se vean a sí mismos como pensadores activos más que como aprendices pasivos, como descubridores más que como receptáculos, y como seres humanos valiosos y valorados más que como recursos o mercancías.

Splitter

La comunidad de indagación, creada por el filósofo estadunidense Matthew Lipman, es una propuesta metodológica para la enseñanza de la filosofía dirigida hacia los niños. La transformación de una clase tradicional de filosofía a una comunidad de indagación, implica concebir a la educación como una actividad investigadora que cuestiona, interroga y permite la metacognición de los estudiantes. El paradigma que establece se centra en pensar a la clase como una comunidad guiada por un docente que facilitará el proceso de significación del mundo, así como la formación de un juicio bien argumentado. De esta manera, se busca generar habilidades de pensamiento en donde los participantes asuman el reto y la responsabilidad de ser sujetos activos en la formación de su propio conocimiento, aprendiendo a pensar cooperativamente.

La mayoría de los maestros de filosofía se han concentrado en enseñar una historia de las ideas filosóficas, cuya recepción en los alumnos resulta abstracta y compleja. Sin embargo, la filosofía debe de asumirse como una actitud reflexiva ante el mundo. Heidegger aseveraba que “filosofar es pensar”, exaltando la noción de pensamiento como todo aquello que nos da qué reflexionar. Así, no se trata únicamente del establecimiento de los razonamientos lógicos en los procesos cognitivos del estudiante, sino del uso del pensamiento para la comprensión de lo real en donde la razón tiene que abocarse a problematizar lo que nos incumbe como sociedad; no obstante, podríamos preguntar: ¿por qué parece que ante los problemas mundiales, ante los problemas que nos atañen como seres sociales, el entendimiento se trunca y deja de mostrarnos caminos para su ulterior superación? ¿Por qué nuestros alumnos han dejado de preguntarse y ocuparse por cuestiones de índole social que deberían concernirles? y no más lejos; ¿por qué se han olvidado de cuestionar y pensar en torno a su relación más inmediata: su propia existencia?

La comunidad de indagación busca, en última instancia, una construcción del conocimiento a través de acciones enfocadas a la investigación, la observación, la reflexión y la generación de hipótesis que den sentido y significado a lo que se aprende. En su propuesta, Lipman establece algunas disertaciones sobre los usos comunes que se le han dado a la razonabilidad y al pensamiento.

Para Lipman, la razonabilidad no se trata de la racionalidad lógico-deductiva. En la comunidad de indagación implica el hecho de dar razones sobre nuestros juicios e ideas en un contexto de sociabilización. En suma, el individuo no puede estar apartado de sus ideas y de sus juicios a manera de un solipsismo, sino que comunica y pone en cuestión sus juicios o ideas con otros. En este sentido, se espera que los individuos que integren la comunidad estén abiertos a las razones de la alteridad, es decir, a aprender a razonar con los otros. Además, agrega Lipman, la razonabilidad está ligada a la praxis: cuando se afirma que alguien es razonable es porque lleva sus juicios a la vida diaria, por lo tanto, la razón funge como una herramienta para la reflexión de la vida y el ámbito social.

El pensamiento, a su vez, está vinculado a la capacidad de poder emitir un punto de vista basado en criterios y razones que parten de la propia experiencia teórica o práctica. Según Perkins, un individuo que se guía por un pensamiento racional tiene que arriesgarse intelectualmente, poseer una curiosidad, comprender, buscar y evaluar razones.

En la comunidad de indagación, los individuos que la integran deben estar en una continua evaluación de su propio conocimiento, estableciendo las razones pertinentes para sustentar un saber. Si no se da una apreciación metacognitiva en el alumno, puede suceder que pierda el sentido de autocrítica de sus propios conocimientos. No obstante, no se trata de arribar a un estado dubitativo en sí mismo, sino de un proceso de concientización sobre lo que se sabe o se cree saber. Aún es necesario dar un paso más y aventurar al alumno hacia el pensar independiente, a partir del cual formula sus propios argumentos y conclusiones que sustentan su punto de vista específico, pero también es capaz de aceptar nuevas ideas, aunque estén en contra de sus propios argumentos. (Splitter, 1996)

Puede decirse que la mayoría de estas cualidades se persiguen en UPIITA, pues ya desde el momento de su fundación, se resaltaba a la tecnología como un poderoso instrumento de progreso. Bajo esta circunstancia, los egresados debían poseer la preparación necesaria para hacer frente a los nuevos retos. Tenían que ser creativos, decididos, cultivar su autoestima y disponer de los elementos necesarios para resolver una amplia gama de problemas técnicos, con base en su iniciativa y su capacidad para investigar, innovar y crear tecnologías. Asimismo, estos profesionistas debían pugnar por su revaloración y su reconocimiento como actores fundamentales del país; por su contribución a la investigación, al desarrollo tecnológico y a la solución de los problemas nacionales, el fortalecimiento de la nación, la generación de industria endógena y la reducción al mínimo de las consecuencias de sus decisiones. (Burciaga, 2001)2

Otro elemento que nos da cuenta de la búsqueda del tipo de cualidades que puede generar la comunidad de indagación, lo constituyen los perfiles de egreso de las distintas carreras que conforman a la Unidad, uno de los más significativos, dado el alcance que persigue, es el de Ingeniería en Biónica que a la letra nos dice:

Profesional capaz de desarrollar análogos biológicos para solucionar a partir de la ingeniería problemas ambientales, contextualizando los problemas a partir de una formación interdisciplinaria en las áreas médico-biológicas, de desarrollo tecnológico y con filosofía biomimética; que promueva con actitud emprendedora y proactiva la generación y administración de proyectos dentro de un marco de respeto y cuidado de la vida, integridad ecológica, justicia social y económica. (Academia de Biónica, 2009)3

Desde este horizonte son claras las pretensiones de eticidad de la propia comunidad basada en un espíritu de cooperación, cuidado, confianza y seguridad. La tolerancia y la humildad resultan valores capitales presentes en el ejercicio de la razonabilidad y el pensamiento. En este sentido, la comunidad de indagación puede y debe ser un instrumento esencial para cumplir con estos fines.

2 Margarita García Burciaga, Plan de trabajo para la dirección de la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas UPIITA. Propuesta trienio 2001-2004. Escrito inédito, IPN, Archivo Histórico Decanato UPIITA, IPN, Actas de Consejo, [sin legajo, sin folio], pp. 5-6.
3 https://www.upiita.ipn.mx/oferta-educativa/bionica

Conclusiones

Desde sus inicios, UPIITA se ha preocupado por formar profesionistas que integren diversas habilidades y aptitudes, muestra de ello la podemos encontrar en los perfiles de egreso de las distintas carreras que la constituyen. En este sentido, la filosofía, sobre todo en su aplicación como ética de las profesiones, es una poderosa herramienta para conseguir estos fines.

Ahora bien, en el aspecto de la enseñanza-aprendizaje, no basta con la cátedra tradicional donde el profesor explica los conceptos filosóficos sin dar sentido a los estudiantes pues, tanto las instituciones educativas como la sociedad, requieren de personas con un sentido crítico, capaces de defender sus ideas con argumentos teóricos, pero con la apertura de escuchar y comprender a quienes no comparten su forma de pensar, a ello puede contribuir, la propuesta metodológica denominada comunidad de indagación.

Referencias

1. Academia de Biónica. (2009). Perfil de egreso del ingeniero en Biónica. Recuperado: 10 de febrero de 2020 de https://www.upiita.ipn.mx/oferta-educativa/bionica


2. Bauman, Z. (2005). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Espana: Gedisa.


3. García, M. (2001-2004). Plan de trabajo para la dirección de la Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas UPIITA Propuesta trienio 2001-2004. Escrito inédito, IPN, Archivo Histórico Decanato UPIITA, IPN, Actas de Consejo, [sin legajo, sin folio]


4. Castañeda, J (2005). La misión de la universidad y el espíritu universitario. México Progreso.


5. Lipovetsky, G. & Sorroy, J. (2010). La cultura-mundo. Respuestas a una sociedad desorientada. Barcelona: Anagrama.


6. Lyotard, J. F. (1991). La condición posmoderna. Argentina: Cátedra.


7. Perrenoud, P (2010). Construir competencias desde la escuela. México: Alejandría.


8. Platón (1985). Apología de Sócrates. España: Alhambra


9. Ruiz, M (2010). El concepto de competencias desde la complejidad México: Trillas


10. Splitter, L., et al. (1996). La otra educación. Filosofía para niños y la comunidad de indagación Argentina: Manantial.


11. Tenti, E. (compilador). (2006). El oficio del docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Argentina: Siglo XXI.


12. Villalpando J. M. (1959). Didáctica de la filosofía. México: UNAM.